由政治解读到文化解读——关于语文教学的一点反思

兰 燕

以下是笔者对包括自己在内的语文教学行为及其依据的反思和修正，希望能够借此提高自身素养，并对语文教育教学产生一点作用。

一、我们曾经依赖教参等对名篇作这样的解读：

（一）对《窦娥冤》与《祝福》

“我们知道，在现实生活中，窦娥的三桩誓愿是根本不可能实现的；在现实世界上，窦娥的鬼魂也是根本不可能存在的。但是这些在现实中不可能发生的事情在作品里发生了，并且显得那样地合情合理，一点也看不出有牵强的痕迹，以致我们在读了之后，相信它符合生活的真实。这就是作者的浪漫主义精神和浪漫主义手法的一种成功的表现。”（《语文第四册教师用书》，人民教育出版社）

“迷信思想是封建文化思想的一个重要组成部分。迷信也同样毒害着祥林嫂的心灵。”“小说的主人公祥林嫂，很大程度上就是被鬼神***观念，这种为封建统治的合理性辩护的，极端野蛮、荒诞的意识形态残害致死的。”（同上）

（二）对郁达夫的《故都的秋》与朱自清的《荷塘月色》：

“重点之一:“……《故都的秋》第一小节中“可是啊，北国的秋，却特别来得清， 来得静，来得悲凉”这一句， 不管是在文章的结方面，都无可置疑地起着统帅全文的作用，是全文的“神”之所在。因此，可以明确地认定它是该文的“文眼”。

重点之二:感情基调的把握。在学习《荷塘月色》一文时，我们

已经明确，朱自清“这几天”之所以“心里颇不宁静”，是因当时的

中国正处于一片黑暗之中，面对腐败的社会现实，作者“心里是一

团麻，也可以说是一团火”。由此可见，“不满现实，并幻想超脱现

实”构成了该文的感情基调。同样，郁达夫写作《故都的秋》那段时

间，中国社会正处于一片黑暗之中，作者的心情也非常苦闷。……由此可知，“内心苦闷”并力图排解苦闷也就自然而然地成了写于1934年的《故都的秋》一文的感情基调。”（《语文报》96.4.23）

二、这样的解读是狭隘牵强、经不起推敲的：

上面对《窦娥冤》和《祝福》的解读单独看也许没什么问题，但是联系起来问题就出来了。照这样逻辑，有两个问题需要解释：1.为什么同样是面对鬼神，却要一褒一贬，这是不是为了满足一种当下的政治需求而割裂相关文化现象的内在联系？ 2.是不是凡超现实的就可以说浪漫主义？这样推论下去，我们似乎也可以说鲁迅塑造的祥林嫂也是很浪漫的，因为祥林嫂在临死时对鬼魂的思考已经是超现实的了；同样，我们似乎还可以说窦娥在临死时寄希望于鬼神伸张正义，这简直就是深受封建迷信毒害。

同样是面对鬼神，我们为什么就这样前后矛盾，不能自圆其说？

再纵深和扩展，我们又将如何面对中国历史和现实，包括中国文学中大量的存在的涉及到鬼神的现象？又如何面对外国文学中也存在的鬼神问题（例如《哈姆雷特》）？

不仅如此，照前面对《故都的秋》和《荷塘月色》的解读，也有几个问题值得推敲：1 、《故都的秋》末尾明明有这样一段话，“不过在中国，文字里有一个‘秋士’的成语，读本里又有着很普遍的欧阳子的秋声与苏东坡的赤壁赋等，就觉得中国的文人，与秋的关系特别的深了。可是这秋的深味，尤其是中国的秋的深味，非要到北方，才感受得到底”。这段话明明比起“北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉”更能揭示标题“故都的秋”的内涵，为什么人们要对它视而不见，只着眼于一种浅表的感觉表述，回避这个感觉后面深远而广阔的文化内涵？这样能够接近作者的精神世界吗？2、对朱自清的《荷塘月色》，为什么老是要选择从其相对应的时代背景这一狭仄的角度，即1927年国共分裂后两大政治力量尖锐对立的形势切入。简单的时代背景对号入座法能够从更人性的角度去赏析惟美的诗歌与散文，并且从一篇文章到一类文章、从一个作家到一类作家，从今人联系到古人，从一个点扩展到一个面，带领学生学会把握中国文人的个性与共性，把握其相关联的心路历程吗？

笔者曾经十分难过地看到一位获得优质课大赛一等奖的老师在分析《雨巷》时突然非常激昂地说道：“尼采说，上帝已经死了。”

1927年的中国，面临着国共分裂的危难局面，戴望舒在《雨巷》中表现出的忧郁当然就与今天的下岗工人的忧郁有着本质的不同。”笔者相信，这几句让当时不少在座老师都听得很不舒服。课后，笔者曾经问过这位老师，“如果不是1927年这个特定的时代背景，戴望舒的忧郁是不是就可以和今天的下岗工人的忧郁相同？那么，我们又怎么理解屈原的忧郁、海子的忧郁，还有济慈、西尔维亚·普拉斯等？”

这些解读都有一个共同的特点，就是立足于政治（包括时代背景），而忽略不同民族、不同文化以及作家的共性与个性对作品所起的决定作用。这是一种深受计划经济时代狭隘的政治思维方式影响的解读模式。

三 、政治解读产生的原因及危害。

作为一位第一线的普通教师，迫于应试压力，有时候，我们会把一些并没有经过自己认真思考就自以为正确的“权威说法““传统说法”“书本说法”奉为“圭臬”，传授给学生。而对这些狭隘的政治解读（包括时代背景解读）的危害性往往意识不到或重视不够。

在过去计划经济模式的社会里，经济、政治、文化三者之间呈现一种高度同质的整合关系，“可以相互支持、相互解释，非常“配套”（陶东风《关于当代文化与知识分子的思考： 多元、分裂、理解、沟通》引自“文化研究网 http://www.culstudies.com”）。但如果我们今天还用在这种模式下产生的观念去解读古今中外不同文化背景下产生的文学名篇及其它社科著作，其后果就不仅仅是对作者和作品的误读，更严重的是会导致我们自己人文视野的狭窄，文化素养的肤浅，思想认识的僵化。这样的语文教育，怎么能够达到课程标准提出的目标：“发挥自身的优势，使学生通过优秀文化的浸染”，在“提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度”，“学习认识社会、认识自我、规划人生”，“使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程”，“为每一个学生创设更好的学习条件和更广阔的发展空间，促进学生特长和个性的发展”（《普通高级中学语文课程标准》）。

迫于应试，语文教育教学常常无奈地成了语文技术课，急功近利，浮躁肤浅。这种有现状愈演愈烈之势，笔者自己也深感无法抗拒，但又非常痛心。但是，笔者还是想提醒包括自己在内的语文教师：如果我们不牢牢抓住语文教学的机会去完成对学生的“人的塑造”，激励学生对自己的人生抱有最瑰丽的想象，引导他们开拓最广大的精神空间、实现最丰富的精神自由，强化他们的生命意识、人格意识、文化意识、公民意识，语文教学必将失去根本的美丽。

四、我们需要对课文进行文化解读。

借此，笔者提出自己对语文教学的一点思考：我们应该把政治解读转变为文化解读。因为相对于语文课至今还在使用的政治解读法，文化解读更灵活，更具有包容性，更能客观反映作品作家以及其背后更广阔的时空背景，当然也就更加合理。

要进行文化解读，首先就要了解什么是文化。对这个问题虽然没有一个统一的界定，但人们基本上都认同人类社会是由经济、政治、文化三方面的要素以其固有的内在联系构成的活的有机整体这一说法。这样，就大体区别出了文化是不同于经济、政治的。从文化与经济、政治的关系看，文化有极强的兼容性。文化虽然是与经济政治相对而言，但它包含了自然科学、社会科学以及哲学、艺术和社会心理等多方面的内容，这些内容从不同的侧面、不同的角度反映了一定的经济和政治，或揭示经济、政治的本质和发展规律，或表现、折射出经济、政治发展的趋势和要求。（张景荣、杜鸿林，《论文化的力量》，自《新华文摘》）

因此，似乎可以说，文化是在历史过程中的形成，并被这个历史传承的，广泛存在于人与自然、人与社会的关系中那些相对稳定，深刻地影响人们意识的带有规律性的东西。

文化对人的影响大致可以从以下几个方面去表述：首先，从文化与民族精神看，文化的力量深深熔铸在民族的生命力、创造力和凝聚力中。文化具有民族性，一般意义的上的文化是一个个民族各具特色的文化为载体和基础的。而在这个中间，民主精神是民族文化的精华，是民族文化最本质、最深刻的体现。其次，从文化与人类文明的关系看，文化的横向的传播和交流作用指人与人之间、群体之间、地区之间、民族之间、国家之间的不同文明的传播与交流，而文化的纵向传承与创新指的则是人类文明成果在历史长河中流传不惜、绵延不绝。不论是横向还是纵向，文化对人的作用都是无可低估的。

对课文的文化解读，就是要尽最大可能还原作者的本意，透过文章的表层去挖掘其本身的多元性、不确定性，以及文章与现实历史的错综复杂的联系。并实现解读过程中，读者的“积极参与到意义的建构当中,把自己的主观认识注入到文本中,使其成为文本意义的一部分” （成巧云，《语文研究性学习的主要途径：个性化阅读》，《中学语文教学参考》）。这个任务，当然只有具有一定文化视野和文化积淀的人才能够完成。

五、必须区别和强调的问题。

随之而来，就可能会出现的这样一个问题，即把语文课上成了文化常识课。应该指出，对课文的文化解读并不等同于对课文涉及到的文化常识的堆砌。笔者也见过这样的情况，一堂语文课，教师天南地北、古今中外，把大凡沾得着边的文化常识包括掌故传说等都介绍一番、考证一番，学生听得入迷、教师看着精彩，而实际上这篇课文究竟要说什么，其中又包含了多少潜在的信息等问题，一点都没有解决。这样的课实际上是一个“文化常识大甩卖”，不是语文课的要达到的主要目标，没有多少价值。在文化解读就如同庖丁解牛，课文是“牛”，文化是“解牛”的刀具，而不是“牛”本身。

对课文的文化解读，当然要注意如何对待文化的问题，即如何掌握解牛的工具。文化自身具有多样性，它包括我们经常说的东方文化、西方文化，传统文化、现当代文化，高雅文化、通俗文化，精英文化、大众文化，健康文化、腐朽文化，先进文化、落后文化等等。对如此复杂的现象，我们又该如何利用？笔者认为，语文课不要简单地根据地域、制度、时代等标准去鄙夷什么，高抬什么，或者武断地把什么归结为什么，等同于什么，甚而至于视而不见什么，割裂什么。例如前面提到的在《祝福》和《窦娥冤》中体现出来的中国根深蒂固的鬼神崇拜，与以希腊神话为代表的西方神话体系崇尚叱咤风云、扭转乾坤的有“力”者或智慧技术大师，是有很大的不同的。把中国的鬼神崇拜简单地归结为浪漫主义***，确实有些不妥。同样，我们为什么就不能引领学生在郁达夫、朱自清甚至陶渊明、释儒道（教材已选入相当量这些方面的作品）等之间发现一点必然的联系，看出一些共性与个性？我们总爱盲目地自以为是，用一些先入为主的是非标准去“指点”文化，用一种“主义”的***去否定文化的复杂性和共生性，这样一来，课文在我们的手中就成了一些无本之木、无缘之花，成了一种短暂目标的图解，或一些偏狭认识的佐证。笔者非常欣赏“青春读书课”系列人文读本的主编严凌君老师对文化态度：“每一个现代人身上，不仅保留着人种的基因密码，也担载着远祖的文化遗传。人所具有的，我都具有。你与我，中与外，民族与世界，各种间隔人们的有形与无形的藩篱都被纷纷推到，任何人为的封锁都阻隔不了人们的声息相通。世界，是我们共有的世界；一切的文化，都有我的一份；一切的声音，都有我的音量。”

因此，笔者认为，只有具有了一定文化色彩或文化积淀的语文课，才可能真正做到开放的、动态的、生成的，才是有弹性、有张力的。

三声堂 发表于 2005-8-29

来源：http://www.blogchinese.com