· 解放军艺术学院文化管理系：许福芦

内容提要：本文试图从课程价值结构分析、价值定位的立场、学校人才培养品牌价值的创建、课程价值观的发展以及课程价值体系建构的意义等几个方面，探究军队文化管理专业课程设置与设计中的价值定位问题。课程价值包括课程内、外部价值体系的两个层次结构，课程价值定位应站在课程与学生发展的关系立场，将二者置于同等重要的地位。人才的核心竞争力与持续发展力支撑学校育人的品牌价值，课程价值是学校创建人才品牌价值的基本依托和前提条件。军队文化管理专业课程价值体系的建构，就是要科学确认人才培养总体目标及其多项具体目标，并将理论与实践合理联结，富有成效地贯注于教育教学活动。

关键词：军队  文化  管理  教育  教学  课程  价值观

专业课程不可能游离于人才培养的宗旨之外，问题只在于二者之间结合的紧密程度。人才培养活动对于专业素质要求普遍存在多多益善的倾向，问题在于资源与时空条件所限，教育教学内容不可能包罗万象。在军队文化工作岗位实践对人才素质的需求度与军队文化管理专业课程价值取向及其育人功能的可能性之间，作出合乎情理的判断与选择，是科学发展观在军队文化管理人才培养活动中的具体运用，是实现人才培养目标及最佳效率、最大效益的重要条件。现实的问题主要是：行政干预的力量在课程设计过程中过于强大，经验性判断与随意性选择泛滥成灾，使得军队文化管理专业课程设置缺乏科学依据，门类失衡，某些方面的价值体现过滥、某些方面价值体现又明显缺失，课程内部价值取向木林两可，旁枝逸出，充满“弹性”，无法形成科学完整的价值体系和产生较强的培养效力。这种情况亟待改变。要通过科学分析，从人才培养目标要求出发，对课程价值内涵予以系统清理，以合理开发教育教学资源、优化课程配置，实现育人效率的最佳化、效益的最大化。其中，作为中枢环节的课程价值定位是解决问题的关键。本文试图从课程价值的结构分析、价值定位的立场、学校人才培养品牌价值的创建、课程价值观的发展以及课程价值体系建构的意义等几个方面，探究军队文化管理专业课程设置与设计中的价值定位问题。

一、课程价值的层次结构

课程价值的体系化概念是由课程概念本身的集合性质决定的。廖哲勋和田慧生所著的《课程新论》定义课程是“在一定学校的培养目标指引下，由具体的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的，具有多层组织结构和育人计划性能、育人信息载体性能的，用以指导学校教育、教学活动的育人方案，是学校教育活动的一个组成部分。” ［1］透过这一课程定义，可以看出课程价值的两个结构层面：在课程设计意义上的“育人方案”结构层面；在课程设置意义上的“组成部分”结构层面。

“育人方案”结构层面的课程设计问题，须探讨课程内部价值体系所体现的层次结构。它的顶层设计是“学校的培养目标”，具体包括“育人目标”、“学习内容”和“学习活动方式”三大要素，以及这些要素的“组织结构”和“育人计划性能”、“育人信息载体性能”。军队文化管理专业“培养目标”的组织结构，便是全面素质意义上的德、智、体、美与专业素质意义上的军队管理、文化管理、“军队文化”管理等。其“学习内容”的组织结构，便是上述几方面管理的理论与实践知识。其“学习活动方式”的组织结构，则包括了课堂教学、实践性教学环节的模拟训练、针对性的岗位实习、学术研讨与论文撰写等活动方式。它们的“育人计划性能”、“育人信息载体性能”体现在对当下和未来我军军队文化管理工作及其人才发展的最新信息掌握、理论认知和预测以及实际的推动措施等。这些层面的价值涵义都必须在具体的课程设计如培养方案、课程标准，课程教案、讲义、教材以及多媒体课件、网络学习材料等拟制和撰写过程中，予以充分考虑，使之得到既全面完整、又重点突出的灌注，并以教学行政的力量“用以指导学校教育、教学活动”。

“组成部分”结构层面的课程设置问题，须探讨课程外部价值体系所体现的层次结构。如：课程作为教育教学活动阶段性、局部性功能对于教育教学活动整体功能的价值意义，个别课程价值定位与整个课程体系价值定位的关系，即在课程体系中关系位置及其对课程内部内容、形式设计的影响（价值接受与辐射）等，它是学校教育活动的子系统，可以与教学管理、课程教学、环境育人、考试等活动相提并论。军队文化管理专业课程设置，作为学校教育活动的下位概念，在具体操作过程中，首先应该考虑到学校的整体资源结构，以及周边的教育资源环境，紧密结合军队文化管理工作岗位的实际需求，进行宏观谋划；其次，要科学地确定基准价值观，并由此出发，从理论与实践两端延伸出完整、周延的价值体系框架；第三，要根据学校的历史文化特点和军队文化管理专业的价值特性，注重课程体系的校本化特色。这是军队文化管理专业课程设置的基本依据。

二、课程价值定位的立场

作为学校教育活动中“具有特定结构的育人计划和育人信息的载体” ［2］部分的课程，应与学校所有的教育问题一样，根据社会对于人才的期许做出判断和决策。这是杜威教育价值观念的核心所在。在1879年关于《学校与社会》的演讲中，杜威曾郑重指出：“任何时候我们想要讨论教育上的一个新运动，就必须具有比较广阔的或社会的观点。否则，我们会把学校制度和传统的变革看成是某些教师任意的创造。最坏的是赶时髦，最好也只是某些细节的改善——这就是我们通常过于习惯地用来考虑学校变革的那种观点。——教育方法和课程正在发生的变化如同工商业发生的变化一样，乃是社会情况变革的产物，是适应正在形成中的新社会的需要的一种努力。” ［3］这段话应该作为我们思考课程问题的出发点。因为决定课程价值的根本因素是人的发展方向，所以在课程价值与社会需求之间，作为培养对象的专业人才，自然是使二者有机连接的桥梁和透视聚焦的中心。

课程设置的首要问题，应该从确定人才的价值取向着手，即明确培养活动所需要造就的是怎样一种被社会（管理组织）期许的人才。正是在这个意义上，上世纪60年代以来，世界范围内的课程改革被逐渐赋予了政治色彩，甚而演变成国家行为［4］。回归教育本身来看，什么样的人才算是人才呢？是泛指具有相当专业知识和理论水平的人，还是被刻意强调成“社会的有用之才”？这种对教育行为的期许，座实到教学活动中究竟孰轻孰重？我们认为，从教育教学目的性看，课程的价值定位无疑应站在培养、也就是学校课程与学生发展的关系立场，把二者置于同等重要的地位。换句话说，人才的知识理论水准与社会的职业实用需求之间，不应该存在人为的鸿沟，应该并行不悖、一体共融，并且自然形成科学的配比。如果硬要把它们人为对立起来，过分强调活动中心、经验中心、兴趣中心或知识中心、课堂中心等等，课程必然会陷入尴尬的境地。

课程价值定位的立场对于课程设置具有重要意义。在整个教育教学活动中，它处于初始的“龙头”地位，可谓差之毫厘、失之千里。管理学是一个实践性、应用性很强的学科专业，军队文化管理专业因了“军队”二字，除了上述“两性”之外，更具有很强的针对性。但如果藉此就认为其所有的课程都应定位在操作层面上，显然违背了管理学的本义与原则。管理问题的提出，正是基于实践过程中反科学因素的负面影响，其最初需要解决的正是企业生产中资源利用的效率与效益问题。管理学的诞生，意味着科学方法论的诞生，更意味着一种科学精神的诞生。它的理论体系及其所贯注的精神价值，是疗治人类生产实践活动中本能存在的盲动主义倾向的有效良方，是军队文化管理专业人才培养中无法逾越的一道门槛，应该引起我们的高度关注。军队文化管理专业课程体系中，缺少相关的实操层面的课程，自然是跛足的，但如果没有足够的学科理论课程（包括原理性理论课程、经验性理论课程两类，尤其是原理性课程），其价值内涵必将是贫血的。当然，在教学活动中如何开展案例教学，将理论性课程教活、教实，那是另外一个研究课题。

三、人才“两力”与品牌价值

人才的“核心竞争力”和“持续发展力”是构成人才品牌价值的两个重要支撑点。我们通常所说的“尖子”人才，必然在“两力”上有突出的能量。培养出类拔萃的“尖子”人才、建立独特的人才品牌是教育教学始终关切的问题。

（一）学校人才培养的宏观价值取向

1、学校培养活动的品牌信念

学校人才培养活动虽然负有过多的意义指称，但究其本质，只是、也只能是育人而已。然而，学校又不是社会育人的唯一场所（机构），学校育人的特殊性并不仅仅在于其是一个专门的场所（机构），更在于其可以依托较为雄厚的特色化教育教学资源，建立起独特的人才品牌价值。支持这种独特品牌的两个价值方向，是人才的核心竞争力与持续发展力。学校的培养活动在注重人才专业素质与实际应用岗位的适配性、人才专业素质对于学科价值完整准确地体现和人才专业素质中自我进取与更新的发展机制的同时，还要注重立足于本校所能控制和拥有的资源条件，建立起一种人才的品牌信念。这是学校教育宏观价值取向的基本原则。就军队文化管理人才培养而言，它随着军队院校编制体制调整，重心逐步移向军队综合性艺术院校。依托军队综合性艺术院校培养军队文化管理人才，其核心竞争力与持续发展力的支撑点，应立足文化艺术专业素质培养，着力打造“艺术型”文化管理人才。具体的教学活动应强调在坚守管理素质的基础上，凸显艺术专业的基本特色。

2、军队文化管理人才精神价值体系的主体特征

我们所说的“管理素质”，事实上是管理知识、能力、素质的总和，是一个综合概念。具体而言，通常包括管理理论修养、管理技能水准和管理专业精神三个方面，管理理论修养含有军队管理学理论、文化管理学理论、军事文化学及其管理理论，以及由它们所综合起来的军队文化管理学理论体系；管理技能水准主要体现在我军部队文化工作及活动的组织与管理、部队体育工作及活动的组织与管理、部队文化装备的科学使用与管理活动、部队文化团体（机构）的职能发挥与管理工作等有关方面；管理的专业精神主要是指一丝不苟的科学精神、积极进取的乐观精神、交流学习的开放精神、公平正义的执法精神、公开透明的民主精神、执著无私的敬业精神和团结协作的凝聚精神等，科学的工作态度、科学的思维方式、科学地解决方法是管理专业精神的灵魂，而情感体验、人脉气息和愉悦身心则是文化管理的基本特征，加之军队管理的严格、严肃、严明，构成军队文化管理专业人才精神价值体系的主体特征。

3、军队综合性艺术院校文化管理人才品牌价值

军队综合性艺术院校的军队文化管理人才培养，仅仅注意这一“主体特征”是不够的，应根据自身资源条件，创建鲜明的人才品牌价值。这就要求在军队文化管理人才培养活动中，更加注重人才艺术素质的扩展性培养，注重从审美价值取向上强化管理特色，注重解决管理活动中的审美情感问题，强调用文化艺术的态度来管理文化艺术，特别是要强调管理的艺术和艺术的管理，强调用艺术家管理艺术，而不是政治家或社会活动家管理艺术，理解和尊重文化发展和艺术创造的特点和规律。这样的人才培养价值定位，并非抹煞军队文化管理人才的主体特征，恰恰相反，它所肯定的人才价值本质，依然是管理素质方面，肯定管理者所有的专业品质，只是比一般管理者更加具备文化艺术管理实践中的组织力、领导力和专业控制力等业务素质。

（二）课程的“知识型”与教育目的

作为学校教育、教学活动的“育人方案”，课程究竟是教育的目的、还是教育的手段？这个问题的答案看上去十分明确，却长期以来在人们的意识深处未必真正解决。如果说课程是教育的目的，是那个教育者急于送达、受教育者急需接收的“东西”，课程价值自然就取决于课程内容。于是，具有特定结构的育人计划和育人信息的载体显得不重要了，而所载之物才是最重要的。这个“所载之物”就是具体的知识信息，它并非是纯粹的客观存在，其形态、性质将会决定课程价值的基本走向，不能不引起我们的高度重视。
关于知识的形态与性质与学校人才培养活动之间的关系，新见林立。按照石中英先生的研究意见，知识有新旧的“模型”、“范式”或“政体”之分，“新的知识型的诞生和新的知识分子的诞生具有一种同时性。”“学校作为传播知识、培养知识分子的地方，一旦认同和接纳了新的知识型，就可以培养出大量新型的知识分子。他们在促进社会知识转型的最终完成以及在新的知识型指导下促进社会知识新的进步方面，必然会作出巨大的贡献。” ［5］这一判断起码可以引发人们洞悉到一层隐蔽的逻辑关系，即：课程价值受制于知识的“模型”、“范式”或“政体”而必然成为学校教育价值的集中体现，课程价值的聚焦点将会直接着落在教育的宏观层面，成为学校创建人才品牌价值的基本依托和前提条件，是学校培养活动诸种元素中的根本要素。

军队文化管理专业的课程应具备怎样的“知识型”，需通过深入研究得出科学结论。管理学作为新兴学科在我国展开系统研究的时间并不长，且这一学科所研究的对象——人的管理行为，存在着因人、因时、因地等不同条件的差异性情况，无论军队管理学、文化管理学，还是“军队文化”管理学，其在实践中的变数（或不确定因素）都是相当大的，正是由于这种不够稳定的性质，使它的实践性要求始终居于首要位置。军队文化管理专业知识的“模型”化、“范式”化程度即便存在，也很有限。相关专业的课程设置，必须贯彻理论联系实际的原则，及时调整价值认同，以便符合变化了的实际情况。在课程的具体设计过程中，应高度注意到为现成知识留有必要的发展空间，并随时通过更新案例来带动知识点的更新，以新的论证数据更换旧的数据，形成一种不断更新、不断适应的机制，并使它成为教育教学实践活动本身价值内涵的一部分。这样，我们才能有效达成教育目的，否则将会不自觉地走向反面。

（三）作为教育手段的课程

1、课程价值是手段与内容的统一

如果确认课程是教育教学手段、确认其在教育教学过程中的“主渠道”地位，那么课程价值究竟是什么？是传授现成的学科知识，还是认识和解决现实的问题？是“传授”、“认识”和“引发”、“解决”问题的具体过程，抑或是通过“隐喻”、“反思”“联想”、“感知”、“选择”、“重构”等手段，创设一种开放性的“跑的过程”之情境，使师生“以共同的历史为背景参与到彼此之间的会话之中，通过多重解释和转变而寻求意义”，［6］为教育者与被教育者的“转变”提供同样的机会？这样的问题在引发课程价值观思考的同时，也提供给我们一种观照课程的视角。它提醒我们，课程应始终将关注的焦点聚集在教育的微观层面。研究意义上说，课程更重视的是“怎么教”而似乎不太在意“教什么”。事实上，二者并非完全割裂，而存在着必然的内在联系，或者干脆说“怎么教”其实决定着“教什么”。这就是所谓是给予现成的“金子”还是给予那根点石成金的“指头”问题。因此，“怎么教”的问题、亦即教育的手段问题总是为教育研究者青睐，一直是人们研究课程价值的首选课题，成为“前现代”、“现代”、“后现代”课程论者对于课程价值判断不同要旨的聚焦点。其在人才品牌价值的创建活动中，也起着决定性作用。

2、课程价值实现是促进人才内涵发展的重要环节

问题座实到军队文化管理专业人才培养方面，我们认为，课程的手段意义关键在于，须在理论与实践之间找到一个准确的交汇点。从方法论上看，我们的课程教学实施活动，可以通过在应用性极强的管理实践材料中，寻求科学的佐证，辩析现存管理理论观点的真理性价值，发现和解决新问题，批评和修正原有理论成果或开展理论创新活动，达到加深培养对象对于军队文化管理理论与实践认知程度的目的，突破已有的认识水准线，提高培养对象的专业理论修养和实践能力，培养创新意识、思维和能力。建立在此种意义上的课程价值实现过程，既是增强人才核心竞争力的必要途径，也是强化人才持续发展力的有效手段，是促进军队文化管理人才内涵发展的重要环节。

无论何种专业研究领域，“尖子”人才往往决定着一个研究机构、一支研究队伍的水平和实力，而研究机构和队伍则是建立人才品牌效应的基石。国际人才竞争，实际上就是“尖子”人才的竞争。美国上世纪60年代推出的《国际教育法》，扩大与外国交换留学生，以“永久居留权”和“美国国籍”为诱饵，试图以量取质，目标锁定的主要也是“尖子”人才。美国当年之所以能够获得“曼哈顿工程”的成功，与其二战前后从欧洲大量吸收包括著名物理学家爱因斯坦、航天工业专家冯?卡门、核物理学家费米在内的数千名“尖子”科学人才有密切关系。高等学校的人才培养与基础教育不同，其培养目标的重心应坚持放在“尖子”人才方面，在课程门类设置与课程内容设计上，特别注意到体现人才“核心竞争力”和“持续发展力”培养的价值取向，以满足社会实践的需求，建立起独特的人才品牌。这是学校教育与社会教育具有明显区别的标志。

四、课程价值观的发展——颠覆与对接

课程及其理论研究均发端于教育教学实践。论及课程时人们之所以普遍习惯于从教育教学手段切入分析，因为与课程内容的选择相比，课程手段更具有经验意味，甚至干脆就是经验的产物。课程在其命名之前的千百年间，作为教育教学活动的实践手段早已被人们广泛运用，直到1918年博比特出版《课程》一书［7］，才正式成为一个理论研究的专业领域。1949年泰勒出版了《课程与教学的基本原理》［8］，进一步奠定现代课程理论的基础，此后半个多世纪的课程研究异彩纷呈，无论强调知识价值要素的“学问中心课程”理论，或是强调社会需求价值要素的“社会中心课程”理论，还是强调学生学习的兴趣爱好、动机和需要、能力和态度等价值要素的“学生中心课程”理论，都逃脱不了方法论意义上的教育教学手段分析。上世纪70年代以来，西方教育科学领域的“范式转换”引人注目，以“泰勒原理”为代表的、具有理性主义性格的“课程开发范式”研究，渐为一种将课程当作多元“文本”来理解的“课程理解范式”研究所取代。上世纪末，美国课程论专家小威廉姆E.多尔所著《后现代课程观》从德里达的“他人的他人性”理念及“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”的“课程乌托邦”出发，倡导一种以会话——对话性会话——为核心的课程，主张“将科学（Science）的理性与逻辑、故事（Story）的想象力与文化，以及精神（Spirit）的感觉与创造性结合起来。”提出以丰富性（Rich）、回归性（Recursive）、关联性（Relational）和严密性（Rigorous）构成新的课程标准。［9］多尔的“三S”和“四R”观点，给传统的课程价值判断带来多重颠覆，其所颠覆的主要内容仍是“怎么教”的方法手段问题。

我们从教育教学目的和手段的结合上，对课程的价值与价值体系进行考察，针对军队文化管理人才这一特定的培养对象，在课程的科学设置和设计两个层面上，对课程的基础建设、课程的教学实施、课程的质量评价等环节同时进行探究，实际上是将“怎么教”与“教什么”的问题浑然合一，一定意义上体现了多尔的后现代课程价值理念，但同时又是现代课程价值观的延伸。军队文化管理专业课程结合具体管理情景的“对话性会话”，应作为课程的类型化属性提出来，进行专门研究，而其“科学的理性与逻辑”、“故事的想象力与文化”、“精神的感觉与创造性”应作为课程的特色化三要素提出来，加以实证考察。它的“丰富性”体现在管理过程中的“不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验”等 ［10］决定其深度、意义层次以及多种可能性与多种解释；它的“回归性”表现为在辨析现存管理理论过程中的反思情状；它的“关联性”是其作为管理学边缘分支学科本身必然具有的品性，如军队和文化、文化和军队文化、文化和艺术以及这一切与管理行为等价值内涵，无不密切联系；它的“严密性”表明了其内在的逻辑关系和科学含量。由此我们认为，军队文化管理专业课程价值，最适宜于后现代课程观的学术表述，最具有创新意味，也最具有时代感。这一切构成其鲜明的学术特征。

五、建构军队文化管理专业课程价值体系的意义

军队文化管理专业的课程价值体系，如何适应军队文化管理人才所肩负的“宣传党的路线方针政策”、“反映基层官兵的精神面貌”、“开展健康有益的文体活动”、“发展基层官兵的智力体力”、“培养基层文艺体育骨干”、“改善基层文化工作条件”、“营造优美和谐的军营环境”等7项岗位实践中的任务需求［11］，对于人才培养质量具有重要意义。军队文化管理学科专业具有实践性、针对性、应用性、研究性较强的特点，它与军队基层文化工作实践所具有的“鲜明的思想性”、“强烈的战斗性”、“广泛的群众性”、“突出的业余性”和“丰富的知识性”［12］等特点彼此联系、相互协调，其知识体系虽然并不复杂，但充满不确定因素，如部队文化软硬件条件的差异、驻地文化环境的差异、人员知识结构的差异、所担负的国防战备任务的差异以及主官兴趣爱好及其行政意志的差异等，都可以形成致命的制约“杠杆”，加之还有部队形式主义风气和官僚主义作风的影响，使得工作内容与形式常常彼此脱节，以至于全军工作水平、质量、成效参差不齐。要做到科学运用军队文化管理专业知识体系、科学认识军队文化管理工作特性，成功解决具体情境中的具体问题，必须确保科层化的理性思维和展开有效运作，尽量排除情绪化和盲目性，确保军队文化管理人才培养的目的与手段协调一致，保证工作效率与效益。这些都需要管理者专业素质的整体提高，而不只是急功近利的拥有局部操作技术。

从部队战斗力建设的需求出发，发现军队文化工作中的管理问题，是对军队文化工作科学认识的起点；解决军队文化工作中的管理问题，是科学开展文化工作的实践基础。在多重复杂的社会情境中科学认识和解决管理问题，是军队文化工作管理知行统一价值观念的具体运用，也是军队文化管理人才知识、能力、素质培养的科学定位。军队文化管理专业课程价值体系的建构，就是要科学确认这一总体目标及其多项具体目标，并将理论与实践合理联结，富有成效地注入到教育教学活动中去。有正确的培养目标要求，才会有正确的课程价值设定，在正确的课程价值体系指导下，课程设置和设计才能准确体现专业特性，实现人才培养的最佳效能。就军队文化管理专业而言，课程设置和设计才能建立在开放性基础之上，直切我军当下文化工作管理实际，在科学层面上广泛深入地引发问题，激励和推进创造性思维，用最有说服力的证据，打破传统观念，针对当下的现实情境，不断完成“转变”和“重组”，形成持续生效的科学机制。
军队文化管理专业课程价值体系建构，注定要在两难境地中完成。一方面，我军的文化工作存在着相当程度的科学规范空间，文化工作管理者专业素质缺失的情况普遍存在，急需培训“充电”和大量培养输送合格的新鲜血液，对人才培养的教育教学环节提出很高的要求。另一方面军队文化管理学科的针对性、运用性，决定了它的专业课程体系必须从现实的工作实践中获取学术营养，此间往往会因为过于依赖实践而给课程的价值定位带来负面影响，理论与实践同步提高、互相牵制的问题十分突出。唯一的办法是，从反思军队文化工作管理实践入手，提出改革的方案，在此基础上研究人才培养问题。再以人才培养的理论目标来从教育教学实践活动中，寻求科学的解决之途。那么，建构军队文化管理专业课程价值体系，无疑就是改革军队文化管理工作顶层设计中的重中之重。

参考文献：

［1］ ［2］廖哲勋、田慧生主编：《课程新论》，北京，教育科学出版社，2003年3月第1版，第43、42页。

［3］（美）约翰?杜威著，赵祥麟、任仲印、吴志宏译：《学校与社会?明日之学校》，北京，人民教育出版社，1994年第1版，第27-28页。

［4］1957年前苏联卫星上天后，美国即于次年通过《国防教育法》，扩大联邦教育部权限。1963年起，研究与发展中心一直得到联邦基金的财政支持。1965年起设立公共基金支持地方教育实验室以提供一定的课程设计。1983年，总统里根授意“美国高质量教育委员会”发表《国家在危险中》的报告，重点提出改革教学内容的建议，之后制定并公布著名的“2061计划”，进一步改革课程和教材。自1990年起，美国连续发布《国家教育目标年度报告》，强化国家对课程和学业标准的统摄；联邦德国从上世纪70年代开始，即在一些州建立国家课程发展研究所，柏林教育中心逐渐成为国家课程政策的制定者；我国国务院1999年1月批转的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》要求：“2000年初步形成现代化基础教育课程框架和标准……争取经过10年左右的试验，在全国推行基础教育课程教材体系”。引自：余自强著：《科学课程论》（ESPH科学教育丛书），北京，教育科学出版社，2002年4月第1版，第3页。

［5］石中英著：《知识转型与教育改革》，北京，教育科学出版社，2001年5月第1版，第36-37页。

［6］（美）小威廉姆 E.多尔著、王红宇译：《后现代课程观? 原编者序（英文版）》，（见钟启泉、张华主编：《世界课程与教育新理论文库》），北京，教育科学出版社2000年9月第1版，第v页。

［7］1918年博比特《课程》一书的出版，标志着课程理论研究的兴起。他主张：课程为完美的成人生活准备经验。1923年查斯特的《课程编制》使科学化课程开发理论得以形成。他受“科学管理之父”泰罗思想的影响，把课程开发的步骤扩展为七个方面：第一，通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；第二，把这些目标分析成各种理想和活动，确定教育的主要目标；第三，将被分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性排列次序；第四，把对儿童有较大价值的理想活动提到较高位置；第五，删除在校外能学得更好的理想与活动，然后确定在学校期间能够完成得最重要的理想与活动；第六，收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；第七，根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便通过一个适当的教学顺序来获得它们。

［8］“现代课程理论之父”拉尔夫?泰勒创立的“泰勒模式”，是一种建立在科技理性之上的经典课程编制模式,又被称为目标模式。作为经典的现代课程编制理论,该模式使课程编制从无序走向有序,因而自1949年公布之后,广为课程开发与编制者们所应用。目标模式以目标为课程开发的基础和核心,围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发。该理论围绕四个基本问题而构建,即由教育家舒伯特归纳出的“目标”、“内容”、“组织”和“评价”。泰勒的《课程与教学的基本原理》出版至今,“目标模式”一直被作为课程探讨入门的基本框架,它确定了课程开发与研究的基本思路和范围,被人称作课程理论的“圣经”。然而,正如有人指出的那样,“泰勒原理”是“课程开发一个非常理性的框架”,它不可避免地带有时代的印记———科技至上，从而把课程理论带入了一个“理性时代”, 把课程实践送上了只需按章操作的现代生产线。

［9］ ［10］（美）小威廉姆 E.多尔著、王红宇译：《后现代课程观?一种教育观》，（见钟启泉、张华主编：《世界课程与教育新理论文库》），北京，教育科学出版社2000年9月第1版，第221-261页。

［11］ ［12］中国人民解放军总政治部宣传部编：《军队基层文化工作课教程》，北京，解放军文艺出版社，2000年8月第1版，第21、3页。